教师职称制度
我国中小学教师职务职称制度1986年建立，经过30年改革探索逐步完善，特别是新一轮改革之后，统一了中小学教师职务系列，完善了评价标准，淡化了对论文、外语等要求，更加符合中小学教师职业特点。
但是，广大中小学教师对职称制度仍怨言不断，更有极端者要求取消中小学教师职称评审制度。
问题症结到底在哪里？笔者认为，主要集中在以下四点：
一是相对于高级中学而言，小学、初中教师高级、中级岗位数量设置比例过低，尤其是小学教师，不少省份小学高级设置比例仅为3.5%。
二是职称改革从评聘分开到评聘合一，不少中小学每年有限的职数仅用于消化评聘分开时获得中高级教师称号者就需要若干年，甚至十年二十年。
换言之，这些学校十年二十年内都没有新教师晋升中高级教师职称的机会，这自然会极大地影响教师的积极性。
三是由于实行评聘合一，事实上职务晋升成了终身制，中小学教师一旦评上高级教师干好干坏、干多干少一个样，缺少相应的约束机制。
四是中小学教师专业技术职务职称与工资待遇挂钩密切，一位教师有无中高级职称在岗和退休待遇差距过大。
中高级职务成为广大教师奋斗的主要目标，职称评审的功利性越来越强，其评审办法越来越细，有的实行所谓“千分积分制”，以至于在一些地方，这套职称积分体系成了绑架教师职业生活的枷锁，甚至成为学校人际关系的“晴雨表”。
必须坚持问题导向，继续改革和完善中小学教师职称制度。我国教师职称制度对教师专业发展的功利性导向太强，应该淡化功利化导向，转向专业自身的激励。
一是借鉴国外重视学历在职称晋升中重要作用的做法，将中小学（幼儿园）教师学历水平作为教师晋升工资的重要因素；
二是扩大教龄津贴在薪酬制度中的权重，重视教师年功；
三是将教师职称与岗位工资制度相衔接，切实克服干好干坏一个样的弊端；
四是完善职称评审办法，将教师职称评审权还给广大教师。
教师薪酬工资制度
在所有顶级学校体系（除一个例外）中，教师起薪以其人均国民生产总值为参照，都达到了或高于经合组织国家的平均情况。
有趣的是，顶级学校体系的教师起薪情况差异微小：大多数都在其人均国内生产总值的95-99%的范围内。
当然，一份好薪水不一定就是从教有主要或唯一动机。然而，调查也显示，除非学校体系提供的起薪与其他行业毕业生处于相等水准，否则人们将选择其他工作，而非从教。
上述研究表明，一个国家能否吸引优秀人才做教师，必须有良好的起薪报酬，即收入水平至少要达到与其他行业毕业生处于相等水准。
1993年，《中国教育改革和发展纲要》明确提出，教育系统平均工资要居于社会行业中等偏上水平。
同年，《教师法》第二十五条规定：教师平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。
1978-2011年间，基础教育阶段教师平均工资水平与国民经济其他行业的比较发现，1995年之后，教育行业平均工资水平居16个行业的第13位次；
2009年义务教育阶段学校教师绩效工资政策实施后，教师收入水平在国民经济各行业的排名有所上升，2010年在19个行业中居第10位，依然在中偏下。
改革完善我国中小学教师薪酬工资制度，一方面，要继续提高中小学教师工资待遇，切实落实《教师法》确定的中小学教师工资待遇不低于或者高于公务员平均工资水平的要求；
另一方面，要尽快完善中小学教师绩效工资制度，建立以岗位工资为核心的绩效工资制度，要突出学历、岗位、年功在教师工资中的权重。
教师专业发展
进入新世纪以来，我国日益重视中小学教师专业发展。下一步，关键是提高教师专业发展的有效性。
一是要推动师范教育转型，通过地市教育行政部门与师范院校教育学院共同建设教师专业发展学校，以教师专业发展学校为载体，建立教师教育科学创新与教师教育科学实践新机制；
二是继续大力整合县级教师教育机构，推进教研、科研、师训、干训、电教机构一体化，建立县级教师专业发展与学习资源中心，促进县级教研机构职能转型，实现从“考研室”、向“教研室”的职能回归；
三是完善以名师、名校长工作室为载体的以校为本的教师专业发展机制，让骨干教师、名师、名校长成为中小学教师、校长专业发展最可靠、最有效的力量。
麦肯锡研究表明：所有顶级学校体系，包括快速获得提升的，都认识到如你想拥有未来的好教师，就必须用优秀的教师来培训他们，并且重点是在教室里一对一指导；
四是建立同伴互助、团队成长的学校教师专业发展文化。在顶级学校体系里，教师们是一起工作的，他们共同规划准备，互相观摩课程，并彼此帮助提高。
在这些学校体系中，已创造出一种文化，即集体备课、共同反思教学、同行相互指导。一旦这些成为正常和持续的学校生活特征，教师们就能够得到不断发展。其实，后两点恰恰是我国中小学教师专业发展的优秀传统，今天尤其需要发扬光大。
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