“校本教研”，这个词挂在老师们嘴边已经好几年了。但是，笔者在最近对6所学校课改情况进行的调研中发现，学校的管理者和教师们对“什么是校本教研”还是知之甚少。下面，我就以案例的形式谈谈“什么是校本教研”。
几个案例
下列案例是不是校本教研，为什么？
案例一：某学校语文教研组通知下午第一节课到三年级二班听课。届时，该校所有语文教师全部参加听课，并特邀了学校教科室主任参加。听完课后，大家在语文教研室进行了约一个小时的研讨，研讨采用人人发言的方式进行。人人发言后，教研组长宣布本次活动结束。整个过程，学校专门安排了人员考勤，按照学校的制度还要把考勤结果与教师的年度考核挂钩。
案例二：某数学教师在批改作业时发现班上大部分学生对某一知识点的掌握很不好，错误很多。于是，该教师在第二天上课时又把该知识点讲了一遍。结果学生对此知识掌握程度提高，错误减少了。
案例三：某教育科研单位的一位专家申请到了一个重点课题，他邀请了某中学的几位教师一起参加研究。这几位教师根据专家的安排、要求和所教的方法，在自己所教的班级开展了长达两年的实验研究。研究取得了较大成果，获了奖，他们班的相关成绩也得到了较大提高。
案例四：教语文的王老师一直对数学感兴趣，多年申请教数学而不成。但他还是忘不了数学，上课之余，阅读了大量的数学教学的理论书籍，几乎把所有的空余时间都用在了阅读、研究数学教学理论上，还经常发现一些数学理论书籍中的一些问题，并因此发表了一些文章。
案例五：张老师在教学中发现农村学生的阅读能力很难提高，在与同组的几位教师讨论时大家都有同感。于是，几位教师决定一起以“怎样提高农村学生阅读能力”为题进行研究。为此，他们确定了大致的研究方向、计划，并经常在一起讨论这个问题，也买了一些相关的书籍进行学习，有时也通过一些方式向专家请教。一有心得，他们就利用自己的班级进行实验，并不断在实验中总结。就这样，他们坚持了3个学期，取得了一定的成绩：班上学生的阅读能力普遍提高，也发表了几篇关于如何提高学生阅读能力的论文。
几个关键词
关于“校本教研”，应当主要把握这样几个关键词：
①问题。以学校、教师实际面临的、必须解决的问题为研究对象。问题是起点、是根源；没有问题，就不需要校本教研。当然，并不是所有的问题都能成为校本教研的问题。校本教研研究的问题，应该具有普遍性、代表性、典型性和相对复杂性等特点。
②主体参与。校本教研的主体是学校、是教师。“在学校、基于学校”主要指学校、教师的主体性、主动性。没有教师的主动参与，就不可能存在真正意义上的校本教研。当然，主体参与并不拒绝学习理论，也提倡向专家请教。学习理论不能与“书斋、文献研究”混淆，向专家主动请教不能变成“专家的被试”。
③系统。校本教研既然是一种研究，就应具备一定的科学性、系统性，不然就只能算是一种“随意性问题解决”。
④改进。校本教研的结果必须用于解决问题、改进进程、提高质量，这是校本教研的最终目的，这也是校本教研“应用研究”的角色定位所决定的。把研究的结果束之高阁，也不是校本教研。
案例分析
我们可以根据上述关键词，分析上述五个案例是否属于校本教研：
案例一：这不是校本教研。一是“没有核心问题”，可能在研讨时也会有教师提出一些问题，但这些问题主要是改进教学的建议，是分散的、肤浅的，这与校本教研的问题有本质不同；二是“没有主体参与”，老师们因行政命令而不得不参加；三是没有对问题进行系统的研究，一个小时也不可能做到系统地研究。这个案例描述的是形式主义的教研活动，是我们已经做了若干年现在还在做的传统教研活动。我们之所以要搞校本教研，就是要摒弃一些无效、低效的教研活动。
案例二：这不是校本教研，只能算是“随意性问题解决”。虽然，这里也有问题，并且也解决了问题，但这个问题相对比较简单，仅靠动作的简单重复就解决了问题，不存在系统、科学的研究。
案例三：这不是校本教研。这是专家把学校和课堂当成“试验田”，教师在其中承担了工具性角色，虽然也会有收获，学校也可随之受益，但学校、教师不是“主体参与”，不能算是真正意义上的校本教研。
案例四：这不是校本教研。王老师的研究是“文献研究”、“书斋研究”，不是行动研究，当然也就不是校本研究。并且，他的研究与自己的教学工作不一致，不符合校本教研的基本精神。
案例五：符合校本教研的要求，是典型的校本教研活动形式。
综上分析，我们可以给校本教研下一个定义：校本教研是学校、教师（可以是一人，也可以是几个教师的组合）为了解决自己面临的相对复杂的问题，主要依靠自己的力量，可以结合必要的理论阅读或向专家请教等方式，经过一段时间的系统、科学的实验、研究，找到解决这类问题的“最佳”办法，并用于改进自己的实践、提高质量的一种行动研究。
【编后】
校本教研：进去了，又出来了？
校本教研作为新一轮课程改革的伴生事物，已经进入公众视线很长时间了。关于校本教研创新的形式——联片教研、区域推进、教研组建设、教研机构工作重心下移，等等，也都不再是新鲜事物了。不可否认，校本教研为以往沉闷的教研制度吹来了一阵清新的凉风。
然而，就像加拿大教育学者迈克·富兰所提醒的那样：“教学改革的理念变得越快，就越要注意避免表面化和形式化的偏向。”收到赵新华老师的这篇稿子，既意外也不意外。意外的是，校本教研都进行好几年了，我们还要再来重新审视、推广和普及“校本教研是什么”、“怎样的校本教研才是真正的校本教研”，会不会“不合时宜”？不意外的是，一些地方的教研制度确实没有真正让教师深入其中，更遑论让教师认同并参与，最后发展为内心的需要。其结果只能是发展得好的地方层层推进、不断创新，发展迟缓的地方“我自巍然不动”或者“迷迷糊糊随大流”。不少教师“进去了”并乐在其中；不少教师“进去了”，又“出来了”。难道老师们真的缺乏“研究的心情”或“创造的动力”吗？怎样“进去”是个问题，怎样激发教师持续不断的内驱力，让教师“进去”了就不愿意“出来”，又是另一个问题。解释清楚“校本教研是什么”很简单，在实践中将校本教研生发为学校与教师的切身需要、唤醒教师专业发展的热情却相当复杂。
一直致力于校本教研制度探索的顾泠沅老师在今年召开的全国第四届“创建以校为本教研制度建设基地”项目研讨会议上提出了一个耐人寻味的说法——“回到粗糙的地面”。校本教研在理念和制度层面行进就像在光滑的冰面滑行，没有摩擦力，回到粗糙的实践层面，也许更能找到前进的力量。
我们真诚欢迎广大教育管理者、教师、教研员们和我们一起关注新时期、新阶段校本教研的发展，说出自己的真心渴望，让校本教研为促进课堂教学的改善、促进教师的专业发展、丰盈教师的内心世界起到应有的作用。
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